L'ENSEIGNEMENT AU NIVEAU CLASSIQUE EN HAÏTI : DES ENSEIGNANTS [SOUVENT] SANS PROGRAMMES

EFFETS STRUCTURELS DE L'ABSENCE DE CURRICULUM DANS LES ÉCOLES CLASSIQUES  | Alexandre JORMEUS, finissant en Sces de l'Éducation

Résumé

Dans de nombreux établissements d'enseignement classique en Haïti, des enseignants sont recrutés et invités à dispenser leurs cours sans avoir reçu aucun programme ou syllabus de la part du conseil pédagogique ou de la direction des études. S'appuyant sur les apports de la didactique, de la pédagogie et des études sur le système éducatif haïtien, ces quelques paragraphes (ci-dessous) analysent les causes et les conséquences de cette pratique, puis interpellent directement les directions d'établissement sur leur responsabilité à remettre un syllabus à chaque enseignant. Plus loin, proposent des pistes d'action concrètes à l'intention des établissements, des formateurs et des décideurs publics.

Mots-clés : programme scolaire, syllabus, curriculum, didactique, enseignement classique, Haïti, qualité de l'éducation.

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Il n'est pas rare, en Haïti, qu'un enseignant soit convoqué, affecté à une classe et invité à « faire son cours » sans qu'aucun programme/ « syllabus » ne lui soit remis : ni objectifs d'apprentissage, ni progression annuelle, ni liste de contenus. L'enseignant se retrouve alors seul face à ses élèves, sans cadre de référence partagé, réduit à improviser un acte qui devrait, par nature, être planifié, concerté et ancré dans un projet éducatif collectif.

Cette situation soulève une problématique centrale : dans quelle mesure l'absence de syllabus constitue-t-elle un facteur (structurel) de dégradation de la qualité éducative au niveau classique en Haïti, et quelle est la responsabilité des directions d'établissement dans ce manquement ? Le propos de ce travail est clair : remettre un syllabus à chaque enseignant n'est pas un geste administratif facultatif, c'est une obligation pédagogique, éthique et institutionnelle.

Et pour être finissant en Sciences de l'Éducation, franc observateur, témoin et victime, au quotidien, l'écart entre ce que l'éducation devrait être et ce qu'elle est dans trop de nos écoles classiques, parti de ce constat, ce travail postule à mettre des bâtons dans les roues de certains responsables d'établissements scolaires qui perpétuent cette dérive en toute impunité.

Ce texte se veut être dépositaire des apports de la didactique et de la pédagogie, est un état des lieux de la situation des écoles haïtiennes sur ce point, et également l'étalage des conséquences de l'absence de programme, lesquelles permettent de formuler une discussion critique et de faire un appel à l'action directe à l'intention des établissements.

En Sciences de l'Éducation, le concept de curriculum désigne bien plus qu'une liste de contenus à enseigner. Tyler (1949) en pose les bases rationnelles en affirmant que tout programme doit articuler des objectifs, des contenus, des méthodes et des modalités d'évaluation en un ensemble cohérent et progressif. D'Hainaut (1988) précise que le programme est « la traduction opérationnelle des finalités éducatives d'une société », c'est-à-dire l'expression concrète de ce qu'une communauté veut transmettre à ses jeunes générations.

Du point de vue de la didactique, le programme est l'outil par lequel s'opère la transposition didactique : le processus par lequel un savoir savant est transformé en un savoir à enseigner, puis en un savoir effectivement enseigné (Chevallard, 1985). Sans programme, cette transposition est abandonnée au seul jugement individuel de chaque enseignant, au risque de distorsions, d'approximations et d'incohérences majeures dans la construction des savoirs disciplinaires.

D'ailleurs, c'est l'une des nombreuses raisons, pour lesquelles que la taxonomie des objectifs éducatifs de Bloom (1956), insiste sur la nécessité d'une progression hiérarchisée des apprentissages, du plus simple au plus complexe, de la mémorisation à l'évaluation critique. Cette progression ne peut être assurée que dans le cadre d'un programme structuré. Vygotsky (1985), pour son compte, montre que le développement cognitif s'opère dans une zone proximale de développement qui suppose, de la part de l'enseignant, une connaissance précise du niveau antérieur de l'élève et des étapes suivantes à franchir, connaissance que seul un programme bien construit peut formaliser et partager.

Enfin, Jonnaert et Vander Borght (2003), eux, affirment que le programme fait corps avec la philosophie de l'institution : il dit ce que l'école veut transmettre, comment elle conçoit l'apprentissage, et quelle vision du citoyen qu'elle cherche à former. En ce sens, le syllabus est la colonne vertébrale identitaire de tout établissement scolaire.

Malheureusement que le contexte éducatif haïtien, pour sa part, cultive un comportement contraire à ces travaux scientifiques précités, et amplifie considérablement les possibilités à un apprentissage médiocre. Ce qui ajoute à sa qualité, déjà compromise par une combinaison de ces facteurs : faiblesse des mécanismes d'inspection, insuffisance de la formation initiale des maîtres et absence de régulation effective du secteur privé (UNESCO, 2014).

Au-delà du manque de programme, Pierre (2008), formateur des Maitres à l'Institut National de Formation des Maîtres (INFP), souligne que plus de 60 % des enseignants exerçant au niveau classique n'avaient reçu aucune formation pédagogique formelle avant d'entrer en classe. Un enseignant sans formation pédagogique est doublement vulnérable en l'absence d'un programme : il n'a ni les contenus prescrits, ni les outils didactiques pour en construire une version cohérente par lui-même.

En 2012, le MENFP notait déjà que la majorité des écoles ne disposent pas de conseiller pédagogique opérationnel. La direction des études y est souvent exercée par le directeur lui-même, cumulant fonctions administratives et pédagogiques sans, parfois, posséder les ressources nécessaires pour les deux. Il en résulte un recrutement enseignant précipité : les professeurs sont engagés à la dernière minute, parfois en cours d'année, sans orientation ni remise de programme. Disons comme Tardif et Lessard (1999) : « Lorsque l'enseignement est réduit à une simple présence en classe, il perd toute dimension professionnelle ». Ce comportement des établissements scolaires, n'est pas sans conséquences pédagogiques et didactiques.

D'abord sur l'élève. Sans progression planifiée, certains contenus sont traités en double tandis que d'autres sont ignorés, créant des lacunes parfois irréparables. La zone proximale de développement théorisée par Vygotsky est ignorée : l'enseignant ne sait ni d'où vient l'élève ni où il doit l'amener. Les niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom (mémorisation, compréhension) sont sur-représentés au détriment de la pensée critique et de l'évaluation.

Sur l'enseignant. Meirieu (1987) rappelle qu'« enseigner, c'est d'abord organiser ». Sans programme, l'enseignant est condamné à improviser, ce qui entretient une insécurité professionnelle diffuse. Perrenoud (1994) montre que cette incapacité à se référer à un cadre commun fragilise l'identité professionnelle et nourrit la démotivation, voire l'abandon de la profession.

Sur l'institution. De Landsheere et De Landsheere (1976) affirment que toute institution éducative se définit par ses objectifs. Sans objectifs partagés et formalisés, l'école perd de vue sa mission fondamentale et devient une structure d'accueil sans projet collectif.

Sur le système national. Le Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation. (2010) avertit que les efforts de réforme curriculaire du MENFP restent sans effet si les enseignants n'en font pas usage. Il se crée un hiatus entre les curricula officiels prescrits et les pratiques effectives en salle de classe, ce que Perrenoud (1999) nomme l'écart entre le curriculum formel et le curriculum réel.

Dans les paragraphes ci-dessus, les données et les cadres théoriques présentés font état d'un constat sans équivoque : l'absence de syllabus n'est pas un minuscule détail organisationnel, c'est une faute pédagogique. Elle prive l'enseignant de son outil de travail fondamental, elle prive l'élève d'un enseignement cohérent, et elle prive l'école de son identité éducative. Persister dans cette pratique revient à tolérer, institutionnellement, une forme d'amateurisme pédagogique.

Certains directeurs argueront que les enseignants expérimentés n'ont pas besoin d'un programme, qu'ils « savent ce qu'ils font ». Ces propos ne tiennent pas. Même le professionnel le plus aguerri a besoin d'un cadre partagé : non pas pour dicter ses moindres gestes, mais pour aligner son action sur un projet collectif, assurer la continuité des apprentissages d'une année à l'autre, et permettre l'évaluation cohérente des résultats. C'est précisément la leçon de Tyler (1949) : sans objectifs définis, il n'y a pas d'éducation, il n'y a que de l'animation. Et de plus, les programmes évoluent.

Aux directions d'établissement

Ce travail recommande à tout enseignant nouvellement recruté, ou en poste, doit recevoir, avant le premier jour de classe, un syllabus précisant les objectifs du cours, la progression annuelle, les contenus par période et les critères d'évaluation. Une séance d'orientation pédagogique doit accompagner cette remise. Ce n'est pas une faveur faite à l'enseignant : c'est une obligation institutionnelle.

À l'Institut National de Formation des Maîtres (INFP)

Les formations initiales et continue doivent intégrer l'ingénierie curriculaire comme compétence fondamentale. Perrenoud (1999) plaide pour des enseignants capables de lire, d'interpréter, d'adapter et, au besoin, d'élaborer un programme. Cette compétence doit figurer explicitement dans les référentiels de formation.

Au Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP)

Les missions d'inspection pédagogique doivent vérifier non seulement la présence physique des enseignants, mais l'existence et l'utilisation effective de programmes dans chaque établissement. L'accréditation des écoles privées doit être conditionnée au respect de normes curriculaires minimales, sous peine de sanctions progressives.

Aux parents d'élèves

Les familles ont le droit d'exiger un enseignement structuré. L'UNESCO (2014) rappelle que l'implication des familles est l'un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l'éducation dans les contextes où les mécanismes institutionnels sont défaillants. Demandez à la direction de votre école quel programme a été remis aux enseignants de vos enfants.

Ce travail prend fin ici. Mais, avant, il faut s'appuyer, sur la transposition didactique (Chevallard, 1985), la taxonomie des objectifs (Bloom, 1956), la zone proximale de développement (Vygotsky, 1985) et les travaux de pédagogues comme Tyler (1949), Meirieu (1987) et Perrenoud (1994, 1999), que le syllabus est la condition minimale d'un enseignement professionnel, équitable et efficace.

Quand vous recrutez un enseignant sans lui remettre un programme, c'est un soldat que vous envoyez à la guerre sans armes. La qualité de l'éducation ne se construira pas sans cette culture, fondamentale dans ses effets.

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Bibliographie

Bloom, B. S. (Éd.). (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain. New York : David McKay.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée Sauvage.

D'Hainaut, L. (1988). Des fins aux objectifs de l'éducation. Bruxelles : Labor.

De Landsheere, G., & De Landsheere, V. (1976). Définir les objectifs de l'éducation. Paris : Presses Universitaires de France.

GTEF. (2010). Pour un pacte national pour l'éducation en Haïti : rapport du Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation. Port-au-Prince : MENFP.

Jonnaert, P., & Vander Borght, C. (2003). Créer des conditions d'apprentissage : un cadre de référence socioconstructiviste. Bruxelles : De Boeck.

Meirieu, P. (1987). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF Éditeur.

MENFP. (2012). Plan sectoriel de l'éducation 2013-2015. Port-au-Prince : Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle.

Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : L'Harmattan.

Perrenoud, P. (1999). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF Éditeur.

Pierre, R. (2008). La formation des enseignants en Haïti : état des lieux et perspectives. Port-au-Prince : Institut National de Formation des Maîtres (INFP).

Tardif, M., & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien : contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Bruxelles : De Boeck.

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago : University of Chicago Press.

UNESCO. (2014). Rapport mondial de suivi sur l'EPT : Enseigner et apprendre — Atteindre la qualité pour tous. Paris : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture.

Vygotsky, L. S. (1985). Pensée et langage (trad. F. Sève). Paris : Messidor/Éditions Sociales. (Œuvre originale publiée en 1934).